O objetivo desta dissertação foi avaliar a experiência de democratização do acesso ao Colégio Pedro II através de sorteio de vagas para a Classe de Alfabetização. Para isto, foram pesquisados os meios, modos e condições de exclusão de alunos, através dos estudos: 1) das jubilações que ocorreram ao longo de 18 anos de existência da Unidade Escolar São Cristóvão I; 2) do percurso escolar de 178 crianças que ingressaram no colégio por sorteio; 3) da correlação entre a origem social dos alunos e seu desempenho escolar. Os indicadores de acesso e permanência dos estudantes no colégio foram cotejados com indicadores educacionais nacionais de rendimento escolar, divulgados pelo INEP. A caracterização socioeconômica e cultural dos alunos apoiou-se nas reflexões sociológicas de Pierre Bourdieu sobre a herança familiar e sucesso escolar a partir do conceito de capital cultural. Esta caracterização revela uma composição do alunado do 3^o ano do Ensino Médio com jovens oriundos em sua maior parte das classes favorecidas – diferentemente das crianças que freqüentam a Classe de Alfabetização – e aponta para a existência de mecanismos internos de seletividade social na instituição pesquisada. Os resultados obtidos com a análise desses dados demonstram que a despeito do sorteio para ingresso nas Classes de Alfabetização, a origem social permanece sendo preditiva do desempenho escolar no Colégio Pedro II.

        In this dissertation we aim to evaluate the experience of democratizing access to Pedro II School through a lottery of vagas for the Classe de Alfabetização . We researched the means, modes and conditions of student exclusion: 1) through analyzing expulsions that took place through the 18 years that the Unidade São Cristóvão School unit has existed; 2) the school trajectory of 178 children who entered the school through the lottery and 3) the correlation between student origins in terms of social class and their school performance. Indicators of access and permanence were cotejados contrasted evaluated to national education/al indicators as divulged by the INEP (por extenso). The social and economic characterization/ profiling of the students was supported/relied on the sociological reflections of Pierre Bourdieu on family herança inheritance and sucesso escolar academic performance based on the notion of cultural capital. This characterization reveals a composition of the students of the 3^rd (and last year) of Ensino Medio (high school, or secondary schooling) as children who originated in the most part from the more advantaged backgrounds – quite differently from the children who go to the alfabetizacao classes – and points to the existence of internal mechanisms of social selection in the institution being studied. The results thus obtained with the data analysed show that in spite of the lottery system for school access, the social origins are still predictors of school performance at Pedro II School.

I - INTRODUÇÃO

        Em 1998, a população que freqüentava as escolas brasileiras, já ultrapassava a 55 milhões, sendo atestado pelo próprio INEP (2002) que este contingente de alunos era o quarto maior do mundo, atrás apenas de países mais populosos, como China, Índia e Estados Unidos. Dados sobre o Censo Escolar 2001 revelam que em todos os níveis e modalidades de ensino da Educação Básica¹, o Brasil tinha 54.362.501 estudantes. Acrescentando-se os alunos do Ensino Superior e da Pós-graduação alcançávamos o patamar de 60 milhões de matrículas, o que correspondia a mais de um terço da população do país. O Brasil possui, portanto, um sistema de ensino de massas que requer imensos investimentos do setor público.

        Ainda no ano de 1998, publicação oficial do MEC² assegurava que a capacidade de atendimento das redes de ensino já era suficiente para garantir vagas a todas as crianças de 7 a 14 anos. No entanto, três anos após (em 2001), nos 27 sistemas estaduais e 5.561 sistemas municipais de ensino, além do sistema educacional do Distrito Federal, não temos toda a população de 7 a 14 anos freqüentando a escola³. E o contingente que freqüenta não está, necessariamente, na série adequada à sua faixa etária⁴, porque uma proporção significativa dos alunos apresenta intensa distorção série/idade⁵ , isto é, possui idade cronológica superior a coorte correspondente a cada série. No Ensino Fundamental, em 2001, eram 39,1%⁶ de alunos atrasados nos estudos. Neste mesmo ano, 10,7% dos alunos do E. Fundamental e 7,5% do Ensino Médio foram reprovados. A repetência obviamente trava o fluxo escolar: em 2001 tivemos 61,4% dos alunos matriculados nas séries iniciais do Ensino Fundamental, concentrando-se até a 4^a série⁷.

        Seguindo com as análises dos dados do Censo Escolar de 2001, divulgados em maio de 2002, pelo Ministério da Educação, constatamos que os alunos levam em média cerca de 8,5 anos para completar 6,6 séries do E. Fundamental. Enfim, neste sistema gigantesco, de cada 100 alunos matriculados, espera-se que apenas 61⁸ concluam as oitos séries do Ensino Fundamental.

        A taxa de escolarização líquida ⁹ é outro importante indicador da situação educacional de um país. No Brasil, a taxa do Ensino Médio foi de 37,8%, em 2001. E dentre os jovens que estavam matriculados neste nível de ensino, mais de metade (53,3%) estava acima da idade adequada¹⁰. Além do que, temos hoje cerca de um milhão de estudantes da rede pública abandonando o ano letivo, o que corresponde à cerca de 17% dos matriculados.¹¹

        Complementando esta reflexão sobre o sistema educacional brasileiro, podemos recorrer aos dados divulgados pelo SAEB¹²: a partir de 2001, a análise dos seus resultados foi a base para a construção de cinco categorias de desempenho: muito crítico, crítico, intermediário, adequado e avançado. Sendo assim, pode-se constatar que 59% dos alunos brasileiros chegam à 4^a série do Ensino Fundamental sem terem desenvolvido competências e habilidades elementares de leitura e 52% desses mesmos alunos demonstram profundas deficiências em Matemática; detalhando um pouco mais: os dados indicaram que em Língua Portuguesa, 22,2% dos estudantes de 4^a série classificam-se em com desempenho muito crítico e, em Matemática, 12,5% ¹³.

        Os indicadores para os concluintes do Ensino Fundamental (8^a série) também são preocupantes; em Língua Portuguesa, somente 10% dos alunos estão no estágio considerado adequado. Em Matemática são menos de 3% dos alunos.

        Em relação ao Ensino Médio, os dados indicaram que 42% dos alunos da 3^a série estão nos estágios muito crítico e crítico de desenvolvimento de habilidades e competências em Língua Portuguesa. Isto significa que não apresentam desempenho que possa ser considerado adequado sequer para a 4^a série. A maioria dos estudantes avaliados (52,54%) ficou no estágio intermediário, o que significa ter um desempenho equivalente apenas a um bom aluno de 8^a série; logo,concluem 11 anos de escolaridade, mas aprendem apenas o correspondente aos primeiros oito anos.

        Relatos oficiais avaliam que a educação no Brasil vem deixando de ser um privilégio da elite para se transformar num instrumento de inclusão social e de redução da pobreza. Devemos alertar, no entanto, que embora o desafio da escolarização de crianças, jovens e adolescentes pareça estar sendo vencido, os resultados do SAEB, os altos índices de reprovação e abandono, o número médio esperado de séries concluídas, as elevadas taxas de distorção idade/série¹⁴, demonstram que a qualidade do ensino continua sendo o ponto mais frágil da política educacional.

        O fato contundente é que não reverteremos a exclusão social apenas universalizando o acesso escolar. No sistema educacional brasileiro, o número de concluintes é bem menor que o de ingressantes. E entendendo a educação escolar como um meio determinante para desenvolvimento social, cultural, político e econômico de um povo, temos que considerar a escolarização como um patrimônio da sociedade e buscarmos a modificação do quadro educacional em nosso país.

II - PROBLEMA E PERTINÊNCIA DA PESQUISA

        Por todas essas considerações, conclui-se que a escola pública oferece um vasto campo de pesquisa, porque quando refletimos sobre o sistema educacional brasileiro nos deparamos com uma série de questões que precisam ser entendidas e superadas.

        O Colégio Pedro II, a maior escola pública brasileira no atendimento ao Ensino Fundamental e Médio, com 10673 estudantes (em 2004), aplica desde os seus primórdios (há 168 anos) o expediente da jubilação. Através deste processo, os alunos que repetiam duas vezes a mesma série, eram expulsos, isto é, jubilados do colégio, estivessem na Classe Inicial (antiga Classe de Alfabetização) ou no 3^o ano do Ensino Médio. A partir de 2005 ¹⁵ passaram a ser jubilados somente os estudantes matriculados da 3^a série do Ensino Fundamental em diante.

        Sabemos que o sistema público não facilita o fluxo escolar, e os dados citados na introdução despertam nossa atenção para o fato de uma grande instituição pública oficializar o processo de exclusão através da jubilação.

        O Colégio Pedro II foi fundado em 1837 e na maior parte de sua existência atendeu as séries correspondentes ao antigo ginásio e atual Ensino Médio. Atualmente, o ingresso de alunos dá-se na Classe de Alfabetização, na 5^a série do E. Fundamental e na 1^a série do E. Médio. Para ingressar na Classe de Alfabetização (atualmente chamada de Classe Inicial do 1^ociclo)¹⁶ os alunos participam de um sorteio. Já na 5^a série e no 1^o ano do Ensino Médio, o ingresso se dá através de concurso. As provas são consideradas bem difíceis e a maior parte dos alunos freqüenta cursinhos preparatórios para aumentar sua chance de ingressar neste colégio. Este processo seletivo privilegia aqueles que têm um maior poder aquisitivo e/ou que tiveram acesso à escolas com um ensino de boa qualidade e que por suas condições de vida têm como perspectiva a continuidade dos estudos. Assim, os alunos concursados da 5^a série e do 1^o ano do Ensino Médio, apresentam um perfil sócio- econômico cultural diferente dos alunos que ingressam no colégio através de sorteio.

        Desde sua fundação, ao longo do Império e da República, o Pedro II tem sido reconhecido como uma escola de qualidade e assim permanece até os dias atuais no imaginário social – como uma instituição que busca realizar um ensino de excelência. O prestígio que manteve ao longo de três séculos (mais da metade do século XIX, todo o século XX e início do século XXI), o diferencia das demais escolas públicas do Rio de Janeiro. Apesar da desvalorização crescente e geral do sistema público de educação básica, o Colégio Pedro II mantém-se numa situação de exceção.

        Trabalhando desde 1984 (ano em que se deu a criação da primeira Unidade Escolar I para atender as classes iniciais do Ensino Fundamental) nesta tradicional escola da rede federal de ensino, sempre me deparei com questões que dizem respeito à dificuldade de acesso e permanência dos alunos nesta instituição. Desta data em diante, o colégio adotou o sorteio de vagas para a admissão de alunos para as Classes de Alfabetização, eu comecei a indagar-me se este centenário colégio, que sempre teve a maior parte de sua clientela ingressando através de concursos e advinda dos segmentos mais favorecidos da sociedade, passara a viver de fato uma experiência de democratização de seus "bancos escolares".

        Constatando ainda que o próprio governo coloca-se como desafio elevar a escolaridade média da população, criando condições para que menos crianças sejam reprovadas ou saiam da escola¹⁷, julgamos pertinente a realização desta pesquisa na maior escola pública de Ensino Fundamental e Médio do país, com o intuito de detectar em que medida ela sendo considerada uma escola de qualidade, alinha-se ou não às tendências de exclusão escolar que se caracterizam em nosso país através da reprovação e do abandono.

        A relevância deste estudo, portanto, apoiou-se na necessidade de investigar mecanismos institucionais que, presentes na dinâmica das escolas públicas, estejam propiciando a seletividade social, isto é, privilegiando um determinado tipo de segmento social em detrimento de outro.

III - OBJETIVO DA PESQUISA

        O objetivo desta dissertação foi avaliar a experiência de democratização do acesso ao Colégio Pedro II através do sorteio de vagas para as Classes Iniciais. Este objetivo desdobrou-se nas seguintes questões específicas:
        a) Quais foram os alicerces que estabeleceram o colégio como referência de escola de qualidade no imaginário social brasileiro?
        b) Como essa escola lidava nos seus primórdios com aqueles que não obtinham êxito e consequentemente não somavam para a construção da imagem de colégio padrão do Brasil?
        c) Por que o processo de jubilação de alunos jamais foi objeto de pesquisa nesta sesquicentenária instituição?
        d) A democratização no acesso ao Colégio Pedro II, através do sorteio de vagas para as Classes Iniciais, tem sido efetivamente ratificada na permanência dos alunos sorteados, cumprindo o percurso escolar de 12 anos oferecido por essa instituição?
        e) Através de que mecanismos escolares, uma parcela dos alunos sorteados sai do colégio antes de terminar a Educação Básica?
        f) O perfil socioeconômico e cultural dos alunos interfere em seu desempenho escolar e consequentemente na permanência ou retirada precoce do Colégio Pedro II?

IV - REFERENCIAL TEÓRICO

        Sendo o objetivo deste trabalho elucidar os processos através dos quais ocorre a exclusão de parcela dos alunos do C.Pedro II no decorrer do seu percurso escolar, bem como o papel das variáveis socioeconômico e culturais no desempenho escolar dos estudantes, utilizei as formulações sociológicas de Pierre Bourdieu sobre os processos escolares na diferenciação social. Mais precisamente, as reflexões sobre herança familiar e sucesso escolar a partir do conceito de capital cultural.

        Os estudos de Bourdieu lançaram definitivamente o foco para os condicionamentos sociais na análise do fracasso escolar; a partir da divulgação de suas pesquisas, as tentativas de compreensão dos resultados escolares, não puderam mais prescindir, em maior ou menor grau, do exame da origem social dos estudantes (local de moradia, classe social, sexo, etc) e do acesso aos bens culturais que distinguem, hierarquizam e estratificam grupos sociais.

        A noção de capital cultural é o suporte para o entendimento da associação entre desempenho educacional e a origem social dos alunos, da dinâmica, enfim, que exclui ou limita a escolaridade das crianças que pertencem a determinados grupos sociais. Capital cultural sugere a posse de conhecimento e informações específicas, ligados à cultura considerada legítima. O sucesso na escola dependeria deste capital (que é função da classe ou grupo social a que pertence o aluno), já que o sistema de ensino tem papel fundamental na valorização da cultura dominante.

        Pierre Bourdieu questiona a visão do sistema escolar como uma organização que contribua para a mobilidade social, ao contrário, ele concorreria eficientemente para a conservação social, "pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como natural" (Bourdieu, 1998, p. 41).

        Assim, uma das suas grandes contribuições foi ter fundamentado a ruptura com a ideologia do dom e com a noção moralmente carregada de mérito pessoal. A partir de sua obra tornar-se praticamente impossível a análise da desigualdade escolar como conseqüência das diferenças naturais entre os alunos (Nogueira, 2002).

        Pierre Bourdieu expõe que é no seu processo de socialização primária que as crianças adquirem um certo capital cultural e um certo ethos¹⁸ que definirão suas posturas com relação à escola e o próprio capital cultural, e considera a transmissão doméstica do capital cultural como "o mais oculto e determinante socialmente dos investimentos educativos" (Bourdieu, 1998, p.73). As crianças detentoras de um capital cultural próximo da cultura escolar estão sempre em vantagem. Conseqüentemente, a aprendizagem dos conteúdos e códigos escolares será mais facilitada para aqueles alunos que detêm (porque herdaram através da dinâmica familiar) os conhecimentos e referências culturais apropriados, isto é, uma cultura familiar próxima do arbitrário cultural identificado pela escola como cultura legítima.

        Constatamos que a escola não inculca valores e modos de pensamento dominante, ela utiliza um código de transmissão cultural (no qual somente os filhos das famílias mais favorecidas foram iniciados) e corrobora a exclusão dos filhos de pais das classes desfavorecidas. A exclusão que se dá através da escola prescinde de atos de imposição violenta e visível. O processo ideológico em ação é o de encobertamento das relações que estão na base da imposição de uma cultura particular. O papel da escola não seria então impor os valores da classe dominante, mas ser exitosa no processo de exclusão que realiza (Silva, 1992).

        Podemos acentuar que a escola exerce suas funções de legitimação e reprodução das desigualdades sociais, livre de qualquer suspeita, visto ser "reconhecida como legítima, ou seja, como portadora de um discurso não arbitrário e socialmente neutro" (Nogueira, 2002, p. 29). Isto acontece porque a cultura transmitida pela escola, apesar de arbitrária (de não ser superior a nenhuma outra cultura), é socialmente reconhecida como legítima e como a única universalmente válida, porque os valores que a impõem são sustentados pela classe dominante.

        Na dinâmica que se instala nas escolas, um estudante pertencente a determinado grupo social pode ser avaliado pelo ponto de vista de outro grupo social, na medida em que o parâmetro para seu julgamento seja o ethos de uma classe social à qual ele não pertença. Segundo Pierre Bourdieu (1998) a escola também aufere valores e exige dos alunos, determinados comportamentos (elegância verbal, desenvoltura intelectual, familiaridade com a cultura legítima...) que não dependeram dela para serem adquiridos.

        A escola enfim, valorizaria e usaria como critério de avaliação e hierarquização dos alunos, o modo dominante de lidar com a cultura e ao mesmo tempo negaria e dissimularia esta utilização, porque não reconheceria que estas habilidades sejam fruto da vivência familiar diferenciada vivida pelos alunos. Essas habilidades seriam consideradas indicadores de inteligência e dom natural e oficialmente os alunos seriam julgados por elas. Logo, essas qualidades (capital cultural) que são desigualmente distribuídas entre as classes, são dissimuladamente valorizadas e exigidas pela escola.

        Em síntese, um currículo escolar expresso no código dominante, produz uma divisão no processo escolar entre aqueles que foram preparados, em suas famílias, para decifrar o código e aqueles que não o foram. É desta forma que a escola contribui para manter as divisões sociais existentes: reproduzindo as relações de força através da reprodução da dominação simbólica e cultural, especialmente para os setores populares. Mais especificamente, sustentando uma pedagogia que é uma espécie de enigma, com práticas (métodos de ensino e avaliação, rituais e linguagem) ajustadas com os elementos da cultura dominante. Uma pedagogia de mensagem cifrada, numa linguagem que só se revela para aqueles que receberam a chave da decifração noutro lugar, a família (Silva, 1992).

        É desta forma que a escola sanciona as desigualdades iniciais diante da cultura, ignorando na escolha e transmissão de conteúdos e nos métodos de avaliação, as desigualdades culturais entre os alunos das diferentes classes sociais, tratando formalmente a todos como iguais em direitos e deveres. É uma maneira de privilegiar quem por sua origem, já é privilegiado.

V - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ESTUDOS REALIZADOS

        Nossos sistemas de ensino precisam das lentes de aumento das pesquisas sobre todos os processos de exclusão que as escolas praticam. Este trabalho pretendeu ser uma dessas lentes, porque lançou seu foco sobre algumas práticas que, no Colégio Pedro II, propiciam um processo de seleção e exclusão de alunos. Entre outros mecanismos foram investigadas as jubilações no colégio e demais estratégias pedagógicas que concorreram, nos últimos anos, para a seletividade escolar de parcela das crianças que nele ingressaram por sorteio.

        Desenvolvi, portanto, um estudo de caso em uma instituição, onde foram destacados aspectos que envolviam os processos internos de seleção escolar e sua articulação com a origem social dos estudantes. Estudei situações específicas visando à reflexão sobre a eficiência, eqüidade e qualidade do ensino ministrado no Colégio Pedro II. Essa reflexão se baseou no cotejo dos indicadores educacionais nacionais com os indicadores de acesso e permanência de alunos no colégio.

        Os instrumentos de coleta de dados que utilizei para responder à questão central, as questões específicas e outras que surgiram ao longo da pesquisa foram: observação, análise de documentos, questionários (explicados mais a frente) e entrevistas. Estas técnicas se complementaram, não havendo predominância de nenhuma delas. A técnica de observação teve a característica de "observação participante" devido à minha condição de membro do corpo da instituição (há 19 anos), ela não abrangeu apenas os limites temporais e espaciais do período de pesquisa.

        Tentei realizar uma abordagem crítica investigando como processos sociais estão vinculados às desigualdades, analisando os aspectos históricos, as contradições, causas e conseqüências e situando o problema dentro de um contexto complexo (Alves-Mazzotti, 1998).

        1^a etapa) Tentando responder às interrogações suscitadas sobre a atuação do colégio frente a alunos de diferentes segmentos sociais, fiz um recuo ao passado. Remontei ao ano de 1739, ano de criação do Seminário de órfãos de São Pedro, instituição que deu origem ao C. Pedro II. Na busca dos registros daqueles que não conseguiram êxito no ensino ministrado por tão valorizada instituição, fui descobrindo ao longo de três séculos (XVIII, XIX, XX) um passado apresentado de forma grandiloqüente e que merecia ser recuperado para que entendêssemos a trajetória dessa escola na história da educação brasileira.

        2^a etapa) Tendo sido a Unidade Escolar São Cristóvão I, a primeira do colégio a ministrar o ensino da Classe de Alfabetização à 4^a série, e por ser a maior das Unidades Escolares I, considerei pertinente investigar todas as jubilações que nelas ocorreram nos seus 18 anos de existência. Fiz um estudo dos alunos jubilados desta Unidade Escolar, relacionando os índices de jubilação no período de 1984/ 2001 com as diferentes normas de avaliação que vigoraram na escola nesse período. A escolha deste cotejo se deve ao fato óbvio das normas de avaliação interferirem diretamente na aprovação, reprovação e possível jubilação dos alunos, com o agravante de terem sofrido diversas e significativas modificações ao longo do período pesquisado (18 anos).

        3^a etapa) Outra investigação que se fez necessária foi a da trajetória escolar dos 178 alunos que ingressaram por sorteio na Unidade Escolar São Cristóvão I, em 1990, na Classe de Alfabetização (compondo dez turmas) e que deveriam estar cursando a 3^a série do Ensino Médio em 2001. A pesquisa detalha os 12 anos do percurso escolar deste grupo. Este estudo não se restringiu às Unidades Escolares de São Cristóvão porque o colégio possuía em 2001 dez Unidades Escolares¹⁹ espalhadas em cinco bairros do município do Rio de Janeiro. Sendo usual a transferência entre Unidades, precisei pesquisar nas secretarias e nos arquivos-morto de todas elas.

        As informações sobre o rendimento escolar desse grupo foram comparadas com estatísticas da Secretaria de Ensino do Colégio, com os grandes números da Educação Básica no Rio de Janeiro e com as estatísticas educacionais sobre os Ensinos Fundamental e Médio no Brasil ²⁰.

        4^a etapa) Fez-se necessária a ampliação da pesquisa, porque os dados trabalhados nos estudos anteriores diziam respeito a índices de trancamento de matrícula, transferência, evasão, repetência, jubilação, bairros de moradia e profissões dos pais e não forneciam informações detalhadas sobre o meio familiar e cultural dos alunos. Objetivando, então, analisar a relação entre a progressão nas séries, o rendimento escolar e as características socioeconômicas e culturais dos estudantes, apliquei questionários em responsáveis por alunos das Classes Iniciais e em alunos do 3^o ano do Ensino Médio. O intento era identificar se havia uma diferença entre o perfil dos alunos que estavam iniciando seu percurso escolar e que haviam ingressado no colégio através de sorteio e o perfil dos que estavam terminando o Ensino Médio, podendo ter ingressado por sorteio, concurso ou outra forma não padrão.

        Para a construção dos questionários, focalizei as condições socioeconômicas das famílias e indicadores do seu capital cultural. As condições socioeconômicas dos alunos foram medidas pela renda familiar, educação e ocupação dos pais e estrutura da família. As perguntas com intuito de obter uma aproximação do seu capital cultural incluíram diversos aspectos. Primeiro foram abordados os valores, atitudes e hábitos familiares em relação à educação, através de questões sobre expectativa educacional e acompanhamento escolar (rotina favorável aos estudos, encorajamento dos pais, motivação e esforço despendido nas tarefas escolares, organização, participação nas aulas e freqüência a cursos de língua estrangeira e computação). Em seguida, foram analisados os hábitos culturais, padrão de consumo e estilo de vida, focalizando os seguintes aspectos: gosto e hábito relacionado à leitura, atividades em casa, participação em atividades culturais e esportivas, relacionamentos sociais, indicadores de autonomia x indicadores de conformismo e auto-avaliação como pessoa culta.

        O questionário para as Classes Iniciais tinha 50 questões e o questionário para o 3^o ano tinha 93. Ambos os instrumentos possuíam 42 questões iguais. As oito perguntas diferenciadas para a Classe Inicial versavam sobre o acompanhamento das atividades escolares pelos pais, seu investimento nos hábitos de leitura e no lazer com os filhos. Devido à pouca idade dos alunos, considerei importante detectar: o acompanhamento que os pais faziam das atividades escolares dos filhos, o costume de ler história para os mesmos, as horas de TV assistidas por dia e as viagens em família. A idade dos alunos do 3^o ano, seu maior envolvimento com a escola, seu acúmulo de experiência acadêmica, a iminência de término de um ciclo escolar e a proximidade com a fase adulta, propiciaram que mais perguntas fossem feitas para conseguirmos uma caracterização mais precisa²¹.

        Silva (1993) argumenta que Bourdieu usa o conceito de capital cultural com enorme ambigüidade e abrangência, servindo para designar todas as formas em que a cultura reflete ou atua sobre as condições de vida das pessoas. Pondera ainda, que as tentativas para identificar alguns aspectos básicos do conceito recaem em noções tão entrelaçadas que esse esforço torna-se ambíguo e artificial. Desta forma, os aspectos culturais considerados nos questionários elaborados, refletem minhas prioridades.

        5^a etapa) Na tentativa de elucidar como se dava a convivência dos professores do colégio com expediente da jubilação, entrevistei um grupo de docentes. Nesta etapa do estudo procurei detectar o posicionamento dos professores sobre a jubilação, a escola pública, o aluno atendido pelo colégio e a educação em geral. Fiz também uma analogia entre as opiniões desses professores e o cultivo da imagem do Colégio Pedro II como uma escola de excelência e de destaque na cultura nacional.

        A busca de diferentes maneiras para investigar um mesmo problema – a jubilação no Colégio Pedro II — com fontes variadas de informação e diferentes métodos de coleta — traduzem uma forma de triangulação de fontes e métodos que é um procedimento utilizado para maximizar a confiabilidade dos resultados. Ou seja, o cotejo da análise dos alunos jubilados da Unidade Escolar de São Cristóvão I com mudanças nas normas de avaliação do colégio, com a análise de percurso escolar de uma amostra de 178 alunos, com os resultados dos questionários que levantaram as características sociais, econômicas e culturais dos alunos, constituíram a tentativa de triangulação de fontes e métodos.

VI - CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

        Segundo Gabaglia (1937, p.199)²² o Colégio Pedro II sempre foi reconhecido no país como o estabelecimento padrão de Ensino Secundário e manteve este título graças "à eficiência do seu ensino e à notoriedade de suas normas de inflexível moralidade e rigor na apuração da capacidade de seus alunos". Representando uma reação contra "a onda de desmoralização que ameaça a cultura..., mantém pelo número de suas reprovações e pelos escolhos que apresentava aos desidiosos, a sua digna tradição". Observamos nesta opinião, o culto à reprovação como sinal de excelência de ensino.

        Analisei a listagem dos primeiros 91 alunos do colégio, matriculados no ano de sua fundação²³. Dos 91 primeiros alunos, apenas 12 alcançaram o grau de bacharel²⁴ em letras, ou seja, apenas 12 chegaram até o final do curso²⁵.O que terá acontecido com os outros 79 alunos que ingressaram na primeira turma do colégio, em 1838? Em quais matérias teriam ficado reprovados? Abandonaram o curso ou foram jubilados? O índice de evasão e/ou repetência desta primeira turma foi de 86,8%.

        E parece que vinte e cinco anos após, a situação agravou-se. Ramiz Galvão que matriculou-se em 1855 (aos 9 anos incompletos), em 1937 era o mais velho dos bacharéis em letras formados no Colégio Pedro II e relata que na sua turma eram cerca de 30 alunos ingressando no colégio. Destes, só 3 seguiram o curso integral de sete anos e chegaram ao seu termo, pois segundo Ramiz Galvão (1937, p. 204)²⁶, "a severidade dos exames desbastou o resto da turma". Temos neste segundo exemplo um índice de 90% de evasão e/ou repetência e conseqüente jubilação. Inúmeros são os testemunhos de ex-alunos que ratificam esta apologia a reprovação, como nos lembra Ataíde (1937)²⁷: "Não era infundado o renome do velho estabelecimento de ensino. Ali se estudava. E a filtragem de ano para ano, era um fato."

        O primeiro regulamento do colégio, aprovado pelo Decreto de 31/01/1838, não se referia em nenhum artigo ao expediente da jubilação. Pesquisei em Anuários, Relatórios de Diretores, Revistas editadas por alunos (Studia, Símbolo...), Revistas editadas por professores, Teses sobre o Colégio Pedro II, Factas (publicação interna de periodicidade trimestral); a primeira e única referência oficial sobre a jubilação de alunos, que encontrei no século de fundação do colégio (XIX), data de 1876. Em 1^o de março de 1876, o Decreto 6130 alterou o regulamento do Colégio e no artigo 30 prescrevia: "...perderá o seu logar o aluno gratuito que for reprovado duas vezes no mesmo anno."

        Todavia, registros sobre aqueles que ficaram pelo caminho, que não conseguiram trilhar com sucesso o ensino oferecido por esta instituição, encontramos apenas em crônicas de ex-alunos. É como se tudo no passado tivesse corroborado a qualidade de ensino da instituição e os registros deixados apagassem tudo que não evidenciasse essa qualidade. Afinal, como nos alerta Le Goff: "O documento é monumento. Resulta do esforço das sociedades históricas para impor ao futuro – voluntária ou involuntariamente – determinada imagem de si próprias."

        A pesquisa dos alunos jubilados da Unidade Escolar S. Cristóvão I indicou que além do expediente de jubilação de alunos, há outros instrumentos de limitação da escolaridade dos estudantes, que possivelmente os levam a uma auto-jubilação, antecipando um veredicto oficial.

        A expedição, por exemplo, de oito documentos normatizando o processo de avaliação nas Unidades Escolares I, que atendem da Classe Inicial a 4 ^a série, fez com que num período de 18 anos houvesse três mudanças na forma de se calcular a média anual e cinco maneiras diferentes para o cálculo da média final dos alunos. Essas oscilações no cálculo das médias fizeram com que crianças com o mesmo rendimento tivessem desfechos opostos para suas trajetórias escolares.

        Constatei, assim, que 49 dos 55 jubilados das séries iniciais do Ensino Fundamental da Unidade Escolar São Cristóvão I, desde o ano de sua criação (1984) até 2001, tiveram seus destinos selados num período (1986 a 1995) de exacerbada exigência para aprovação; eles poderiam não ser excluídos da escola, se pudessem ter se matriculado um pouco antes ou um pouco depois do período citado.

        Outra incoerência comprovada na análise dos casos de jubilação dos alunos das séries iniciais do E. Fundamental, foi o fato de que as condições que determinaram exclusões de crianças no período de 1986 a 1995 das Unidades Escolares I não lhes facultariam este mesmo destino se elas estivessem matriculadas nas Unidades Escolares II. Neste período a nota mínima exigida para aprovação final nas Unidades II, era 50 e nas Unidades I, era 70; isto significa que uma mesma instituição, para um determinado nível de ensino jubilava alunos que tivessem média até 69 na recuperação final e para outro nível de ensino, jubilava apenas aqueles que tivessem média até 49.

        Quanto à trajetória escolar dos 178 alunos que foram sorteados em 1990 e constituíram, naquele ano, as dez turmas da Classe de Alfabetização da Unidade Escolar S. Cristóvão I, 58 deles (32,58%) não chegaram até o final do percurso (E. Médio) oferecido pelo Colégio. Destaco que os motivos mais freqüentes para a interrupção da trajetória escolar desses alunos foram os pedidos de transferência de estabelecimento de ensino (26) e as jubilações (21). E a maior parte das transferências (53,84%) no grupo pesquisado foram solicitadas para alunos que possuíam, uma, duas e até cinco reprovações.

        Se nos detivermos nos percentuais de repetência, verificaremos que no estudo de um período de 12 anos (1990 a 2001), o grupo pesquisado apresentou índices de repetência acima dos índices do colégio, em sete desses anos. Além disso, constatamos a diminuição gradativa, na última década, das taxas de repetência do colégio, em contraste com o crescimento ano a ano, série a série, das taxas de repetência do grupo objeto de estudo. Podemos, assim, inferir que esses alunos, quanto mais repetências acumulavam, mais impossibilitados ficavam de terem suas dificuldades sanadas e permanecerem no Colégio. O estudo apontou também que dos 178 alunos investigados, apenas 48 (26,96%) conseguiram cumprir os 12 anos de percurso escolar sem percalços e chegar em 2001 no 3^o ano do Ensino Médio.

        Todavia, destaque maior deve ser dado à evidência de que pelo fato de existir, a partir da 5^a série, turmas com um índice em torno de 35 % de alunos oriundos de concursos de admissão, preparados portanto para terem êxito nas difíceis provas de acesso, o colégio como um todo apresenta muito menos jubilações do que o grupo objeto de estudo, que em sua totalidade, ingressou no colégio através de sorteio.

        A 5^a série, merece, uma atenção especial em termos desempenho dos alunos, visto esta pesquisa ter demonstrado que, dentre os que ingressaram no colégio através de sorteio, 66,66% cursavam a 5^a série quando foram jubilados. Sendo que ela também foi responsável por 1/4 das repetências apresentadas neste grupo investigado.

        Deveria ser desenvolvida também uma pesquisa que detectasse a diminuição ou não dos totais de jubilados após a implantação do regime de progressão parcial (dependência) em 1999.

        Outra possibilidade, seria um acompanhamento efetivo da situação de rendimento dos alunos que se evadem, trancam matrícula e pedem transferência. Isto daria ao colégio um retorno do trabalho desenvolvido e condições de repensar a exclusão que se dá independente da jubilação.

        Os resultados do cotejo dos dois grupos (Classes Iniciais e 3^o ano do Ensino Médio) comprovam que as famílias dos alunos que conseguem chegar ao 3^o ano do E. Médio, apresentam vantagens socioeconômicas e culturais em relação às famílias das crianças que estão nas Classes Iniciais do Ensino Fundamental.

        Essas vantagens expressam-se em rendas familiares maiores, maior escolaridade dos pais, menos responsáveis desempregados, mais responsáveis exercendo profissões que exigem formação acadêmica, mais cômodos nas moradias, maior posse de bens domésticos, maior quantidade de livros e revistas em casa, mais visitas às livrarias, maior acesso à Internet, maior participação em atividades culturais e freqüência a cursos de língua estrangeira. Enfim, as práticas e recursos acessíveis às famílias do 3^o ano em relação à cultura, são mais abundantes e facultam uma vivência mais desenvolta e natural com a leitura. Podemos afirmar que as famílias das Classes Iniciais são menos dotadas de capital cultural, notadamente no que se refere as predisposições e valores que constituem um leitor.

        Posso então argumentar que se dá uma seleção social no interior do Colégio Pedro II, porque os alunos que estão no 3^o ano do Ensino Médio provêm de segmentos sociais mais favorecidos, do ponto de vista econômico e cultural, do que os alunos das Classes Iniciais.

        Certamente o colégio já exerceu sua função de conservação social de maneira muito mais contundente, possivelmente no século XIX e na primeira metade do século XX. Não encontrei registros oficiais de casos de jubilação que tenham ocorrido nos primeiros cem anos do colégio, mas encontrei várias evidências de que eles de fato aconteceram. A ausência de registros de fracassos e a ênfase no êxito freqüente não podem mais nos fazer olvidar que muitas crianças e jovens não conseguiram ter sucesso no percurso escolar oferecido pelo Pedro II.

        As comprovações desta etapa do trabalho sugerem mais alguns estudos, como por exemplo, uma análise dos aspectos curriculares que dão base à seletividade, ou seja, um estudo detalhado das exigências escolares que acabam por excluir com maior incidência justamente aqueles alunos que conseguiram seu ingresso através do sorteio de vagas.

        As entrevistas feitas com os professores da Classe de Alfabetização à 4^a série indicam que vivemos novos tempos nesta tradicional instituição de ensino. As professoras entrevistadas fazem parte de uma geração de docentes que, além de ingressar no colégio através de concurso, tem podido trabalhar em melhores condições, isto é, com mais recursos, turmas menores e mais debates sobre a prática pedagógica. Podemos afirmar que sua chegada ao colégio, juntamente com as crianças das Classes Iniciais, propiciou diversos questionamentos ao trabalho até então desenvolvido nos demais níveis de ensino.

        As mudanças na mentalidade do professorado do colégio e da própria população a que ele atende, parecem favorecer a busca da permanência irrestrita, por todo ensino básico, dos meninos e meninas que nele ingressam.

        Nos tempos atuais, em que se discutem no país as políticas afirmativas de inclusão educacional, pareceu-nos importante explicitar os mecanismos internos de uma instituição que, a despeito dos critérios democráticos de ingresso, acaba por reconduzir à exclusão escolar. A conquista democrática do sorteio para as Classes Iniciais é uma conquista ainda limitada. Outras políticas deverão ser associadas a ela para que se realize um processo mais profundo de democratização. A presença do concurso (exame seletivo) para a 5^a série e para o Ensino Médio traz efeitos paradoxais. De um lado, mantém a escola sintonizada com aquilo que predomina no sociedade como sendo padrão de escola de qualidade. De outro, ratifica uma concepção de qualidade fundada na dupla arbitrariedade cultural (Bourdieu,1975) e dificulta políticas mais radicais de discussão sobre a compatibilidade de qualidade e eqüidade escolar.

        A triangulação que realizamos nos mostrou que permanece sendo verdadeiro o fato de que a escola pública brasileira, e especialmente, a escola pública considerada de qualidade, realiza em seu interior um processo de seleção social que reafirma e reproduz a distinção social, fazendo uso, para isso, da desigual distribuição entre classes e frações de classe, de uma forma específica de capital, o capital cultural.

        Ao final desta pesquisa (em 2002), percebíamos no Colégio Pedro II, uma tendência de maior tolerância e busca de soluções pedagógicas efetivas para os alunos que fracassavam. Essa tendência estava presente nas regras de avaliação, nas práticas pedagógicas e no discurso dos professores. Mas no início de 2005, a Direção Geral baixou a Portaria 048, impondo ao colégio um retrocesso didático pedagógico, fazendo com que se interrompesse vários projetos que eram desenvolvidos nos diversos níveis de ensino e retirando, assim, o prazer da aprendizagem dos alunos.

        A partir da emissão da Portaria 048 de 1^o de fevereiro de 2005 (que se aplica da 3^a série do Ensino Fundamental ao 3^o ano do Ensino Médio), discutida e aprovada apenas no Conselho de Diretores (sem passar pelo Conselho Pedagógico), a avaliação foi reduzida a um instrumento de controle e de limitação das atuações dos docentes e dos alunos no contexto escolar. Com este novo documento a Direção Geral do colégio assume um retorno ao passado, prescrevendo, entre outras normas: (a) Pus – provas únicas - no 2^o bimestre (para cada Unidade Escolar) e no 4^o bimestre (para todo o colégio) como único instrumento de avaliação dos alunos (de 9 anos em diante) nestes períodos. Além disso, a prova única do 4^o bimestre terá que ser elaborada pelos Coordenadores e Chefes de Departamento e serão aplicadas em cada turma por professores que não sejam os seus regentes; (b) quanto aos outros bimestres (1^o e 3^o), 50% das avaliações têm que ser feitas através de provas e nos outros 50%, os professores podem incluir trabalhos em grupo, auto-avaliação, pesquisas, etc.

        Em tratando-se das séries iniciais do Ensino Fundamental, a postura de não super valorizar as provas únicas, mas sim todo o processo vivido pelos alunos ao longo de cada ano, já se notava no início da década de 90 do século passado, justamente a época em que constatamos uma redução significativa nas jubilações. Apesar do Colegiado do referido segmento ter votado ao final de 2004, que a avaliação dos alunos até a 3^a série continuaria não sendo feita através de notas, mas sim registrada em fichas, devendo levar em conta diferentes situações (pesquisas, apresentações, entrevistas, experimentações, excursões, resolução de situações-problema, exercícios e testes escritos e/ou orais, individuais e de grupo, fichas de auto-avaliação e de avaliação do grupo, etc.), a Direção do Colégio e a Secretaria de Ensino retomaram idéias superadas e baseados numa homogeneidade inexistente, decidiram que 70% das avaliações dos alunos advirão somente de provas²⁸

        Seja como for, a imagem da escola de qualidade, tão forte nessa sesquicentenária instituição, só poderá assumir inovadora feição se puder garantir qualidade para todos e não apenas para os que a ela chegam em condições culturais privilegiadas.